JEAN PIERR DE SOUSA VIANA FIGUEIREDO
A educação, enquanto prática humana fundamental, pressupõe a existência de espaços urbanos e institucionais que deem suporte à ação dialógica e à afirmação cultural. Longe de se configurar como uma estrutura geográfica neutra ou um dado em si, o espaço educacional ganha corpo e significado através da presença atuante e da consciência dos sujeitos e sujeitas que socializam conhecimentos e saberes nesse ambiente. De acordo com Paulo Freire, ao analisar a essência da presença humana no mundo:
Diferentemente dos animais, os homens não apenas vivem, mas existem e a sua existência é histórica. […] Só os homens, por isso, são seres da práxis. Da práxis que sendo reflexão e ação transformadora do mundo é a fonte da cultura e da história (Freire, 2018, p.107).
Dessa maneira, quando o ambiente escolar é concebido a partir dessa compreensão, o território educacional deixa de ser encarado como um mero involucro “de pedra e cal”, como bem provoca Maria Cecília L. Fonseca (2009). Portanto, esse território passa a assumir o papel de solo firme, onde se cultiva a identidade comunitária e a paisagem urbana não é composta apenas por arranjos geográficos, vias de trânsito ou estruturas de concreto, mas é constituída, fundamentalmente, pelo tecido social com seus significados simbólicos e afetivos. Nesse sentido, o patrimônio educacional destaca-se com um potente transmissor de identidade e coesão comunitária.
As escolas funcionam como autênticos lugares de memória, lócus em que as identidades individuais dos estudantes, trabalhadores e moradores se entrelaçam para dar forma à sensibilidade coletiva de uma região. No entanto, o avanço de políticas públicas descompromissadas com a história local tem promovido um cenário de apagamento dessas referências. Na Cidade de Imperatriz-MA, podemos ver aflorado esse fenômeno alarmante que culminou com o encerramento das atividades pedagógicas do Centros Educacionais Dorgival Pinheiro de Sousa (2025) e Estado de Goiás (2026).
Não obstante o apagamento dessas referências de educação e cultura, a relação com as instituições na malha urbana reforça o laço biográfico entre os cidadãos e o seu território. Nesse sentido, à luz da concepção da toponímia, ultrapassa a mera catalogação ou atribuição de nomes aos logradouros, pois seu conceito central reside na capacidade de atuar como um arquivo dinâmico da memória coletiva, atuando como dispositivo de aproximação simbólica do espaço urbano. Assim, o nome de uma instituição de ensino na paisagem cultural representa, com certeza, o elo identitário que transforma o espaço geográfico em lugar de vivência.
De modo que o apagamento das referências toponímicas e escolares constituem uma imposição de silenciamento, além da descaracterização da história das comunidades.Maurice Halbwachs, na obra clássica “Memória Coletiva”, apresenta a seguinte reflexão:
Para que nossa memória se auxilie com a dos outros, não basta que eles nos tragam seus depoimentos. É necessário ainda que ela não tenha cessado de concordar com suas memórias e que haja bastantes pontos de contato entre uma e as outras para que as lembranças que nos recordem possam ser reconstituídas sobre um fundamento comum (Halbwachs, 1990, p.34).
Diante desse entendimento, percebe-se que, ao demolir ou transformar as atividades pedagógicas escolares, por conseguinte, os “lugares de memórias” coletivos, as referências toponímicas são extirpadas, conforme pode ser verificado com o encerramento das atividades pedagógicas dos centros de ensino apresentados, considerados tradicionais para a educação imperatrizense. Ou seja, os sujeitos e sujeitas perdem um território comum onde as recordações geracionais encontravam abrigo.
Nessa conjuntura, opera-se uma violência cultural que dissolve a autoconsciência do município, sendo uma perda que afeta diretamente a população local, uma vez que os antigos estudantes presenciam o desaparecimento do cenário de suas jornadas existenciais. Diante dessa percepção, Ecléa Bossi chama a atenção para a função psicossocial exercida por essa reserva de vivências:
A memória teria uma função prática de limitar a indeterminação (do pensamento e da ação) e de levar o sujeito a reproduzir formas de comportamento que já deram certo. Mais uma vez a percepção concreta precisa valer-se do passado que de algum modo se conservou. A memória é essa reserva crescente a cada instante e que dispõe da totalidade da nossa experiência adquirida (Bosi, 1994, p.47).
Portanto, sem a conservação do patrimônio escolar, os sujeitos e sujeitas são privados da sua reserva de experiência adquirida, restando-lhes um sentimento de desamparo perante a modernização excludente. O testemunho das pessoas que viveram o espaço educacional revela que o desaparecimento dos pátios, das salas e de nomes tradicionais, deixando cicatrizes profundas na identidade coletiva daqueles (as) que construíram a história de Imperatriz.
À vista disso, tais ocorrências em anos consecutivos (2025 e 2026) não podem ser encaradas como uma fatalidade administrativa inevitável, pois se referem à manifestação de um processo contínuo em detrimento do valor afetivo e histórico do espaço educativo. Esse cenário de ruptura forçada impõe à comunidade escolar uma grave crise existencial e social. Segundo a pedagogia libertadora freiriana, se trata de uma “situação-limite”, ao analisar a postura dos sujeitos e sujeitas perante as barreiras históricas. Paulo Feire assegura que:
[…] não são as situações-limites, em si mesmas, geradoras de um clima de desesperança, mas a percepção que os homens tenham num dado momento histórico, com um freio a eles, como algo que eles não podem ultrapassar (Freire, 2018, p.126).
O encerramento das atividades pedagógicas dos centros educacionais em Imperatriz materializa esse “freio” imposto pelas demandas políticas e representa uma ameaça para a comunidade local, ao perder a referência de suas memórias. Desse modo, se a estrutura física foi sacrificada, a memória social deve ser defendida por meio do registro científico, da história oral e da valorização das vivências coletivas.
Em síntese, preservar o patrimônio educacional de Imperatriz transcende a nostalgia romântica, visto que se refere à justiça social e à cidadania. Concluindo, enfatiza-se que, além de cumprir demandas políticas imediatas, os agentes públicos precisam reconhecer que uma sociedade que tolera o apagamento de suas memórias escolares perde a capacidade de compreender seu próprio passado.
Referências
BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: lembrança dos velhos. 3. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
FONSECA, Maria Cecília Londres. Para além da pedra e cal: por uma concepção ampla de patrimônio cultural. In: CHAGAS, Mário; ABREU, Regina (org.). Memória e Patrimônio: ensaios contemporâneos. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 65. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2018.
HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice/Editora Revista dos Tribunais, 1990.
QUEIROGA, Daniel Silva. Toponímia: o nome como patrimônio. Revista Eletrônica do REAPCBH. Belo Horizonte, v. 7, n. 7, p. 40-61, 2020.
SOBRE O AUTOR – JEAN PIERR DE SOUSA VIANA FIGUEIREDO: Professor. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação e Práticas Educativas – PPGEPE da Universidade Federal do Maranhão – UFMA. Pesquisador do Grupo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Popular – GEPEEP/LCH/UFMA. Membro do Instituto Histórico e Geográfico de Imperatriz – IHGI.
Linha de pesquisa: Educação Popular, Educação para as Relações Étnico-Raciais, Movimentos Sociais, Comunidades Tradicionais, Educação de Gênero e Direitos Humanos.
