domingo, 17 de outubro de 2021

Por uma formação estética e artística emancipadora

Publicado em 25 de maio de 2021, às 16:19
Nertan Dias Silva Maia – Professor Adjunto da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), campus Imperatriz. Doutorando em Filosofia pelo PPGFIL da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Mestre em Educação pelo PPGE da Universidade Estadual do Ceará (UECE); Bacharel e Licenciado em Música (UECE) e Licenciado em Pedagogia com habilitação para o ensino de Sociologia e Filosofia. Jornalista com registro profissional n. 0001832/MA. E-mail: nertandias@gmail.com.
Imagem: Estrutura Mista - Grafite s/ Off Set 60g, 13,8x20cm. Autor: Nertan Silva

Um dos grandes problemas da formação para a docência em Arte no Brasil está relacionado ao currículo, principalmente, quanto aos engessamentos político-ideológicos que fecham os conteúdos em torno de uma visão pedagógica hegemônica. Isso implica em delimitações teórico-metodológicas responsáveis por importantes omissões e distorções conceituais, que privam os alunos de terem acesso a conteúdos mais diversos e pautados pelas teorias críticas da arte e da Estética.

Do ponto de vista epistemológico e metodológico, a Arte, como disciplina curricular, ainda é uma área de estudos desconhecida e descaracterizada na maioria dos espaços formativos brasileiros. Apesar de já ter havido grandes avanços nas pesquisas em Arte/Educação, as teorias críticas da arte ainda não chegaram aos documentos e nem ao discurso oficiais – tampouco ao chão da sala de aula – prevalecendo, na prática, uma visão equivocada do ensino artístico que relega a matéria ao campo dos improvisos pedagógicos, tratando-a apenas como um instrumento para o aprendizado de outras disciplinas.

Os recorrentes arranjos no ensino de Arte ao longo da história da Educação brasileira, criaram uma mistificação em torno da disciplina que resultou no empobrecimento de suas práticas de ensino e em preconceitos sobre a própria formação artística. Preconceitos estes, enraizados na cultura brasileira desde a fundação das primeiras instituições oficiais de ensino artístico no país, no século XIX, embasadas em valores estéticos e artísticos do academicismo da Missão Artística Francesa.

Isso fez com que houvesse um distanciamento cultural entre a arte e a sociedade, resultando no imaginário das pessoas – inclusive de professores – uma concepção controversa com relação à formação estética e artística, ainda muito presente nos contextos educacionais do país. É comum o professor de Arte ouvir comentários preconceituosos com relação a sua formação, os quais muitas vezes põem em dúvida seus saberes e até mesmo sua capacidade de discutir assuntos educacionais com outras áreas de conhecimento. Esse preconceito velado – e muitas vezes explícito – repercute negativamente na sociedade atingindo o trabalho e a autoestima do professor de Arte, que ainda tem que se adaptar a currículos epistemológica e metodologicamente mal elaborados, para repassar os conhecimentos artísticos de modo fragmentado para um público carente de formação estética ou artística, forjado numa sociedade que desprestigia a formação em artes.

Para se impor a essas situações, o professor deve transgredir aos currículos, refletir criticamente sobre o discurso oficial e desconstruir as formas simplistas de ensino de Arte, partindo de uma proposta pedagógica fundamentada em teorias estéticas críticas que promovam a emancipação humana dos alunos. É preciso ainda desmistificar as concepções equivocadas acerca da arte, discutindo com os alunos a ideia de que a arte não é um mero fruto de uma inspiração divinal, e sim produto do trabalho humano, oriundo de problemas existências, das demandas da realidade e de uma contexto histórico-cultural específico, como referenda Marx (2008). Dentro dessa concepção, a arte é compreendida como produto do pensamento e da ação, cuja intenção surge como uma resposta objetiva para os conflitos dialéticos da sociedade, e não apenas como fruto da subjetividade essencial do homem, embora esta não deva ser nunca descartada.

A partir do momento em que os alunos passam a compreender a arte sob este enfoque, o aprendizado e as discussões artísticos tornam-se mais significativos, ganhando um sentido humanizado e mais próximo de seu contexto sociocultural. Inicia-se, portanto, seu processo de emancipação humana a partir de sua formação estética.

Para esclarecer o sentido da emancipação humana de que tratamos aqui, recorremos ao pensamento de Marx:

A emancipação política é a redução do homem, por um lado, a membro da sociedade civil, indivíduo independente e egoísta e, por outro, a cidadão, a pessoa moral. Só será plena a emancipação humana quando o homem real e individual tiver em si o cidadão abstrato; quando como homem individual, na sua vida empírica, no trabalho e nas suas relações individuais, se tiver tornado um ser genérico; e quando tiver reconhecido e organizado as suas próprias forças (forces propes) como forças sociais, de maneira a nunca mais separar de si esta força social como força política (MARX, 2004, p. 37). 

Marx considera que existem elementos de ordem prática e de ordem empírica na concretização do ideal de emancipação humana, destacando-se entre eles a sociedade civil, as instituições e o Estado burguês, responsáveis pela consolidação desse ideal.

Nessa perspectiva, as práticas de ensino de Arte, teriam que sofrer rupturas com as pedagogias hegemônicas que as sistematizam oficialmente, a partir de uma práxis docente fundamentada em uma visão crítica que promovesse um processo de formação estética e artística contextualizado com o meio sociocultural dos alunos.

Como recomenda Paulo Freire, tal práxis docente deve partir de uma leitura de mundo capaz de aprofundar o homem dentro de sua própria história, para que seu processo criativo se conecte com seu processo reflexivo. Segundo o autor, “Em todo homem existe um ímpeto criador. O ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem. A educação é mais autêntica quanto mais se desenvolve este ímpeto ontológico de criar” (FREIRE,1979, p. 32).  

Para que se chegue a tal aprofundamento, o professor de Arte deve sugerir propostas de trabalho artístico capazes de materializarem-se através das experiências dos alunos em seus contextos socioculturais. Fugir à formalidade das práticas tecnicistas de ensino artístico é um dos caminhos para se quebrar a hegemonia dos currículos prescritos, uma vez que “[…] a educação formal não é a força ideologicamente primária que cimenta o sistema capitalista; nem é capaz de, por si só, fornecer uma alternativa emancipadora radical” (MÉSZÁROS, 2004).

Não se quer negar aqui a representação social da educação formal e nem sua importância no contexto em que está instituída, mas sugerir uma alternativa de educação estética e artística emancipadora e humanizadora, moldada na materialidade da vida e da sociedade. Segundo Mészáros, a educação é um processo contínuo que se desenvolve em todos os âmbitos das relações sociais e humanas, e independentemente de sua formalização, recebe maior contribuição das experiências cotidianas informais, uma vez que:

[…] comportam tudo, desde o brotar das nossas respostas críticas relativamente aos ambientes materiais mais ou menos desprovidos na nossa infância, assim como o nosso primeiro encontro com poesia e a arte, até às nossas diversas experiências de trabalho, sujeitas a um escrutínio equilibrado por nós próprios e pelas pessoas com quem as partilhamos, e, claro, até ao nosso envolvimento de muitas maneiras diferentes em conflitos e confrontos durante a nossa vida, incluindo as disputas morais, políticas e sociais dos nossos dias. Apenas uma pequena parte disto está diretamente ligada à educação formal (MÉSZÁROS, 2004).

Uma formação estética e artística que aproxime os saberes do senso comum do conhecimento formal, interpelando-os e teorizando-os criticamente dentro de seu próprio contexto social, promove a humanização dos sentidos dos alunos e a consequente qualificação de suas expressões e experiências artísticas. Não basta apenas expor a eles um repertório de obras de arte localizado dentro de um período histórico, caracterizado em um determinado estilo e, por fim, estimulá-los a fazer releituras artísticas simplistas deste repertório, sem se apropriar dos reais sentidos e significados culturais, sociais, políticos e históricos das obras estudadas.

É preciso ir além das ações didático-pedagógicas esquematizadas em modelos prontos, como os que se dispõem nos documentos oficiais e na maioria dos livros didáticos para o ensino artístico, por exemplo. Cabe ao professor de Arte aprofundar-se em um referencial teórico capaz de instigar os alunos a pensarem filosófica e politicamente sobre o problema estético, e a compreender o objeto artístico para além de sua beleza, capitando seu sentido ontológico. A qualidade das expressões artísticas dos alunos dependerá do grau de qualidade de educação estética que lhes chega aos sentidos.

Quanto a isso, Marx afirma:

A mais bela música nada significa para o ouvido completamente não musical […], os sentidos do homem como ser social são diferentes dos do homem não social. Só por meio da riqueza objetivamente desenvolvida do ser humano é que em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da sensibilidade subjetiva humana (o ouvido musical, o olho para a beleza das formas…) […]. O sentido encarcerado sob a grosseira necessidade prática possui unicamente um significado limitado. Para o homem esfomeado não existe a forma humana do alimento […]; é impossível dizer em que medida essa atividade alimentar se diferenciaria da atividade alimentar animal (MARX, 2004, p. 143-144).

No processo de ensino artístico humanizado, a percepção da realidade, intrínseca ao processo de desenvolvimento ontológico, funde o caráter subjetivo do homem à objetivação de seus sentidos, associando os impulsos da criatividade ao pensamento crítico. Assim, os sentidos, uma vez esteticamente educados, se encarregam de relacionar os elementos artísticos específicos, os elementos culturais do homem emancipado e os elementos sociais, para dar forma e conteúdo ao objeto de arte. Deste modo, os alunos, considerados como seres ontocriativos, tornam-se capazes de transformar suas percepções e reflexões sobre o real em um trabalho artístico significativo, uma vez que os “sentidos humanos estão interligados não apenas uns com os outros, mas também cada um deles com todas as outras potências humanas, inclusive, [com] o poder de raciocínio” (MÉSZÁROS, 2007, p. 182).

Para promover um ensino de Arte nestes termos, é preciso que o professor discuta o problema estético a partir do drama existencial humano e de suas correlações sociais e histórico-culturais, ampliando a reflexão para os vários campos do conhecimento nos quais a arte é estudada. Assim, o belo artístico deve ser compreendido conforme o grau de intencionalidade e de consciência criativa do artista, unindo indissociavelmente no objeto de arte conteúdo e forma, de modo análogo à fusão que há entre as propriedades subjetiva e objetiva do homem nos processos criativos.

Segundo Marx (2008), o belo não é algo externo ao homem e nem uma qualidade específica do produto artístico, uma vez que os sentidos humanos se manifestam ao mesmo tempo por uma ação objetiva, impulsionada organicamente pela percepção da realidade, e por uma intensão intelectual subjetiva, originada nas instâncias psicológicas do homem. Sob esta perspectiva, ao associar suas ações objetivas às suas intenções subjetivas e apropriar-se do conhecimento historicamente elaborado pela humanidade, os alunos poderão qualificar estética e criticamente suas expressões artísticas e humanizar seus sentidos.

Quanto às práticas artísticas, antes de propor qualquer ação pedagógica, é indispensável que o professor conheça o contexto sociocultural dos alunos, suas habilidades, experiências e histórias de vida, lançando mão de todos os elementos passíveis de reflexão estética. Além de poder recorrer aos materiais artísticos convencionais, também pode contar com o apoio de materiais reciclados, bem como, das tecnologias digitais presentes em sala de aula, como smartphones, tablets e outros instrumentos e objetos do cotidiano capazes de dialogar com os processos criativos.

Agindo assim, será possível transformar histórias individuais e ocorrências cotidianas em objetos ou conceitos artísticos, fazendo o universo subjetivo dos alunos se relacionar intelectualmente com as condições objetivas de suas realidades, e, enfim, quebrar a falsa dicotomia entre sensibilidade e racionalidade. É nesse movimento dialético e emancipador que a práxis docente artística deve manifestar-se para os alunos, para as instituições educativas e para a própria sociedade, banindo desses campos todo o preconceito acadêmico e/ou social sobre a formação artística, bem como, todas as formas equivocadas de ensino artístico.

Referências

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. Tradução de Florestan Fernandes. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008.

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução de Jesus Ranieri. São Paulo: Boitempo Editorial, 2004.

MÉSZÁROS, István. Educação para além do capital. Fórum Mundial de Educação, Porto Alegre, Brasil, 28 jul. 2004. Tradução de T. Brito. Disponível em: <http://resistir.info/meszaros/meszaros_educacao.html>. Acesso em: 18 fev. 2015.

MÉSZÁROS, István. O desafio e o fardo do tempo histórico. São Paulo: Boitempo, 2007.

Uma resposta em “Por uma formação estética e artística emancipadora”

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